第二节 学习动机

一、学习动机及类型

        动机是由某种需要所引起的有意识的行动倾向。它是激励或推动人去行动以达到一定目标的内在动因。大学生学习动机是直接推动学习的内部力量，也是一种学习的需要，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。

        学习动机一般分为两大类型：

       第一类，学习动机从作用久暂性看，有间接的远景性学习与机与直接的近景性动机。前者是与社会意义相联系的动机，这是社会要求在大学生学习中的体现，如青年马克思为人类幸福而奋斗的人生目标是在中学时代确立的，早年周恩来“为中华崛起而读书”的理想，毛泽东将理想称为“人生之鹄”，八十年代大学生的学习以“为振兴中华而读书”所有这些都与大学生的人生观、世界观有着密切的联系。这种动机具有较大的稳定性和持久性，能在较长时间内发挥作用。直接的近景性学习动机与学习活动直接联系的动机，是由对学习的直接兴趣，对学习活动的直接结果的追求引起的，如大学生为获得学位、通过某门课的考试而学习，其作用短暂而不稳定，容易受情景变化而变化。

        第二类从内部与外部分为内部动机与外部动机。凡是大学生根据自身的意志、兴趣、爱好而进行学习的动机因素都是内部动机，如明确的学习目的与强烈的求知欲是内部动机力，它具有持久性、主动性等特点；与此相反，在外因的驱使下，如由家长、教师等一些学习者以外的人所提供的赏罚手段或诱因来推动学习者学习，这是外部动机。这种动机是短暂的，引起的学习是被动的。

        研究者( Biggs, 1978 )还根据学习行为的特殊性，将学习动机分为表面型动机、深层型动机和成就型动机，并编制了《学习过程问卷》。该问卷分为表面型、深层型与成就型三个维度，每个维度上有3个项目，评分采用6分制，一致性系数α为0.78。表面型动机是指学生为了应付检查和考试及格而进行学习的动机。在这种动机推动下，学生更可能采取一些应付性的、肤浅性的、消极被动式的学习方法，在学习过程中，自我监控学习行为较少；深层型动机是指学生对所学内容有内在兴趣，为了弄懂和掌握知识而进行学习的动机。在此作用下，学生则更可能采取一些探索性、钻研性、积极主动的学习方法，其自我监控学习行为较多，水平较高；成就型动机是指为了获得高分和得到表扬而进行学习的动机，这种动机推动下的学习行为比较多地受外界评价的影响，特别是老师、家长等重要人物所倡导、推崇、表扬的做法或方式的影响，而与自我监控学习行为及水平没有必然或直接的关系。深层型动机隶属于内在动机，而表面型动机、成就型动机隶属于外在动机。

        有的研究者根据学生学习的适应性状态，认为在学生的学习行为方面存在着两种动机模型：一种是适应性动机模型，即学生的学习目标是掌握目标，表现为掌握技能、提高能力，他们认为智力、能力是可塑的，可以通过自己努力而改变，对学校同伴的情感和态度积极，对自己的班组有归属感，在学习时多采用深度加工策略；另一种是非适应性动机模型，学生的目标是表现目标，即表现自己、获得赞赏或者避免失败，他们认为智力、能力是固定的，在学习时表现得比较焦虑，对学校、同伴的态度、情感比较消极，在学习中认知加工深度低，往往采用避免努力学习、自我价值保护策略来保护自己。

        也有的研究者根据多伊奇( M. Deutsch )的目标结构理论，总结了在课堂教学中所建立的三种目标结构激发的三种不同的动机系统：一是由竞争目标结构激发的动机系统——自我中心的动机系统，二是合作激发的动机系统——道德中心的动机系统，三是个体化激发的动机系统——任务掌握的动机系统。尼科尔斯认为，竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成任务的能力，而不是指向“怎样”完成目前的任务，所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，并从中鉴别出自己能力的高低。科温顿和比尔( Covington & Bill, 1976 )也指出，竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获得胜利的机会与自己的能力直接相关。当一个人认识到他有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。竞争激发学生用社会标准进行比较，而社会充分地提供了关于一个人的能力信息( Weiner, 1979 )。在强调竞争的情况下，唯独最有能力、最自信学生的学习动机可以得到激发，而能力较低的学生明显地感受到将会在竞争中失败，他们通常逃避这种情境。一般说来，他们所采取的回避竞争和回避社会比较的方法是：选择极为简单或极为困难的任务，而避免中等难度的任务。由于合作的前提是有共同的目标，这个目标的实现依赖于同伴的共同努力。因此，在合作情境中，学生之间存在着积极的相互依赖的关系，他们共同努力，共享成功的奖励。同时，学生的自我评价受合作情境的影响，即使同伴之间的成绩存在显著差异，学生也认为他们水平与能力相近，每个成员都值得奖励( Ames, 1979 )。而在个体化情境中由于强调完成某项活动任务本身，即个体对任务本身有兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此强调自身努力的重要性，认为只要自己努力就会完成任务并获得不断进步。在这种情况下，个体将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感，即使因失败而产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。由于注重与自己比较，不在意别人的成绩如何，因此学生表现出很强的自信，相信自己的能力会不断提高，即使遇到失败，也不会否定自己的能力和努力，降低自我评价，而是认为努力不够或方法不对。我们认为，在这里可以将由竞争目标结构激发的“自我中心的动机系统”和由合作激发“道德中心的动机系统”纳入外在动机系统中，而将由个体化激发的“任务掌握的动机系统”纳入内在动机系统之中。

二、 大学生学习动机的特点

        学习动机产生于对学习的需要，是受社会环境、教育过程和个体身心发展水平的影响而发展起来的。随着大学生身体心理与社会性发展，大学生的学习动机呈多元化特点。

        （一）学习动机的多元性

        大学生学习动机的多元性主要表现为四大类：第一类是报答性和附属性学习动机。如为了报答父母的养育之恩，为了不辜负老师的教诲，为了取得其他同学的认可和获得朋友的支持等；第二类属于自我实现和自我提高的学习动机。如为了满足荣誉感、自尊心、自信心、满足求知欲等而学习；第三类属于谋求职业和保证生活的学习动机。如为了获得一个理想的职业和高回报的收入而学习；第四类属于事业成就的学习动机。如希望自己在专业上有所建树，希望自己能对社会有所贡献，深感使命感、责任感和义务感等。

        大学生学习动机的四种类型，实际上也表现出大学生在学习中的不同层次和水平。在同一个大学生身上，其学习动机也是多种多样的，而不是受其中单一的动机所支配，但它们有主有从。研究表明，大学生四种主导性学习动机主要是：求知探索的动机、友情交往的动机、成就建树的动机、自尊自主的动机。这说明大学生是以求知、求学需要为主要的，基本的学习需要，同时具有珍视友谊、重视自尊和荣誉、追求成功的特点，其主流是健康的、积极向上的。

        （二）学习动机的间接性

        根据肖钱瑛对华南四所大学的调查表明，大学生的直接性学习动机，如分数赞赏、奖励、避免惩罚等随着年级的升高而逐渐减弱；而间接性学习动机，如求知欲、探索、成就、创造、贡献等，随年级的升高而逐渐加强。从调查的数据来看，大学生1~4年级由直接兴趣所引起的学习动机，分别占32%、31%、28%和27%；由直接结果所引起的学习动机，分别占25%、24%、21%和16%。从这一调查可知，不仅大学生直接性学习动机随年级的升高而逐渐减弱，而且各年级的直接性学习动机均未超过35%。这说明间接性学习动机是大学生的主要学习动机。

        教育时间的经验也表明，低年级大学生对考试分数很重视，常常因不能取得高分而苦恼。随着年级的升高，学生对分数仍重视，但注重的程度减弱了。相当多的高年级学生，在某些课程上只要求通过考试，在另一些课程上则特别注重广泛吸取知识，参与创造性的探索工作，掌握现代化的科学研究方法。这也说明了随着年级的提高，大学生的直接性学习动机逐渐减弱，而间接性学习动机则逐渐增强。

       (三)学习动机的职业性

        我国在校的大学生，虽然绝大多数是按其报考志愿录取的，但学生的高考志愿往往并非出自学生个人的意愿（如囿于高考分数的限制或听从父母的意见等）而带有相当大的盲目性。因此，不少大学一年级学生都有专业思想不巩固的问题。但是随着年级的升高，学生对所学专业了解的日益加深，认识到所学专业的作用，从而对自己所学专业的喜爱程度逐年加深，职业化的学习动机开始逐渐巩固。

        当然，大学生学习动机的发展也存在着很大的个体差异。造成这种差异的原因是多方面的。如社会、家庭、教师及大众传播的影响，学生集体的相互关系，个人的成败经验及成就动机，都直接影响大学生的学习动机。

三、 学习动机的作用

        对大学生而言，学习动机在学习中发挥着重要作用。第一，学习动机决定着学习方向，学习动机是以学习目的为出发点的，它是推动学生为达到一定的学习目的而努力学习的动力。没有明确的学习目标的学生自然不会产生动机力量，因此，学生动机首先要求学生懂得为什么学，朝着什么方向努力；第二，学习动机决定着学习过程，学生是否能持之以恒，差异在学习动机，美国心理学家阿特金森于1980年全面探讨了有关动机研究得出了“完成某项学习任务所需要的时间与对这项任务的动机水平为正相关”；第三，学习动机影响着学习效果。沃尔伯特研究了动机水平与学习成就的关系后得出“学习动机越强烈的被试，其学习成绩越好，其正相关达98%”。

四、 大学生学习动机的相关因素

        （一）学习目的

        学习目的，是指学生进行学习所要达到的结果或实现的目标。学习动机是促使学生达到学习目的的动因，只有树立明确的学习目标，才能产生强烈的学习动机，保持高度的学习自觉性。因此，学习目的作为产生和保持学习动机的因素，在学习行为中起着重要的指导作用。

        学习目的有远大与近期之分，远大的学习目的是建立在社会需要基础之上的，例如“为实现中华民族的伟大复兴而学习”。近期学习目的是以学习的具体活动或具体教学要求相联系，如准确理解某个词的含义就是课堂教学要求的反映。大学生在学习过程中，既要有长远明确的目标，又要有短期具体的学习目的，后者是有效完成学习任务，从而成功地达到远大学习目的的关键。

        确定具体的学习目的时，应掌握三个原则，一是求近不求远，要完成某项学习是眼前的事而非距离指向未来的学习目标；二是具体明确而非笼统模糊，没有明确的学习目标，就不能做到有的放矢；三是分析个体情况，制订具体的学习目的，具有适中的挑战性。

        （二）学习兴趣

        学习兴趣是一种力求认识世界，渴望获得文化科学知识的意识倾向，这种倾向是与一定的情感体验相结合的，它是学习动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素。值得指出的是，学习兴趣不是天生就有的，是可以通过后天培养的，主要取决于以下因素：一是事物本身的特性。凡是相对强烈、对比明显、不断变化，带有新异性和刺激性的事物都会引起人们的兴趣；二是人的已有的知识经验，能满足人们获得新知识，如实用的计算机、外语等易激发学生的学习兴趣；三是人对事物的愉快体验，一个人在学习过程中获得别人承认，或内在的满足等积极情感体验，会加强学习兴趣的稳定性。

        教师在学习中也起着不容忽视的作用，如教师的人格影响力、知识水平、教学内容的新颖性与多样性，教学难易安排等。

        （三）成就动机

        成就动机作为一种理论最早于1961年由麦克莱兰提出，阿特金森进一步提出，人们在成就动机强度上的差异可以用避免失败来解释。有成功倾向的人善于确立适中的奋斗目标，避免失败倾向的人常常把目标定得偏高或偏低。

        一般来说，大多数学生将学习中的成功与失败归因于四种因素即学习能力，努力程度（内归因），学习的难度水平和运气（外归因）。低成就动机的学生常把成功归为好运气，失败归为自己的学习能力差；而高成就动机的学生常将成功归为个人的能力与努力程度，将失败归为功夫不够，这类学生失败并不能降低他们的自信心与对成功的期待水平，反而促使他们更加努力，帮助大学生树立积极的自我观念，掌握正确的归因方式。研究结果也表明，成就动机与学习行为成正相关，即成就动机在学习中起着很大的推动作用，它与学生的学习毅力、学习成绩与学习效率成正相关。

        韦纳的成功与失败的归因分析 ：

        控制点 稳定程度

        稳定的 不稳定的

        内部的成功失败 能力：“我很聪明”“我很笨” 努力：“我下了功夫”“我实际上没下功夫”

        外部的成功失败 任务的难度“这很容易”“这太难能了” 运气：“我运气好”“我运气不好”

        归因理论的基本结论：1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则少，相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的愧疚则较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败增值会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而而失败，也应受到鼓励，2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励；3）能力低而努力的人应受到更高评价，而能力高而不努力的人应受到最低评价，韦纳强调内部、稳定的可控制的维度。

        （四）交往动机

        交往动机是指人们愿意与其他人进行交往，建立友谊关系的需要，在教学环境中，学生的交往动机表现在主动参与探索讨论，喜欢与其他同学交流学习问题。麦基奇的研究表明，在热情、友好热爱学生的教师负责的班级，交往动机高的学生占多数；在对学生冷淡、缺乏热情、友好的教师的班级中，交往动机低的学生占多数，其学习成绩稍好于交往动机高的学生。可见，教师对学生的态度与学生的交往需要相互作用，从而影响着学生的学习效果。